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Accompagner : se joindre à quelqu’un pour aller où il va, en même temps que lui (conduire, guider, mener)
2. Le Concept
d’accompagnement
(Synthèse réalisée à partir du numéro 393
des Cahiers pédagogiques : Accompagner, une idée neuve en
éducation.)
Ce concept est aujourd’hui assez fluide, assez passe – partout. Cela nécessite une lecture plurielle. A l’origine ce terme est utilisé suivant deux registres :
Pour mieux appréhender le concept, nous développerons deux types de lecture.
L’accompagnement est souvent une relation entre deux personnes qui se
fait toujours au nom d’une institution. Contrairement à la démarche d’audit qui
est une démarche comptable , diagnostique sous l’angle de la conformité et de
l’efficacité, la démarche d’accompagnement est à dominante pédagogique et fait
appel aux théories psychologiques et psychosociologiques. Il porte sur des
individus ou des petits groupes et vise à les aider, dans une démarche ou un
projet, sur les plans affectifs et relationnels. Le tableau suivant permet
d’identifier les origines, les enjeux de la démarche d’accompagnement.
Critères | Accompagnement |
Origine historique | Française, relativement récente (années 80) |
Dominante | Relationnelle |
étymologie | Faire le chemin avec les compagnons/copains, (ceux avec qui on partage le pain) |
Point de départ | Une demande et un volontariat |
Contrat | Implicite, s’explicite en marchant, oral. |
Objets de travail |
Parcours, démarches |
Etapes du travail | Explicitation des rôles Elucidation des enjeux Résolution de problèmes |
Produit du travail | Aide méthodologique, conseils. |
Durée du travail | Indéterminée |
Fin du travail | Indéterminée, difficulté à couper |
Cadre méthodologique |
Souple, adaptatif, léger |
Cibles | Personnes individuelles Petits groupes Dispositifs institutionnels |
Références théoriques | Psychologie individuelle et interpersonnelle Sociologie des relations Théories du projet et du développement |
L'accompagnement prend des formes différentes : tutorat, guidance, suivi ou mentorat pour accompagner les premiers pas dans un nouvel itinéraire :
Il convient de ne pas confondre l’accompagnement avec d’autres postures plus
traditionnelles comme le suivi par exemple. Le suivi est souvent relié à la
notion de contrat et concerne les ressources qu’apportera le formateur.
Toute
relation éducative n’est pas accompagnement. Pour mieux lever les confusions qui
entourent le terme d’accompagnement, il serait intéressant de définir les
fonctions remplies dans une situation d’accompagnement.
Dans l’Education nationale, l’accompagnement se décline de manière différente. Sans être exhaustif, nous proposons les entrées suivantes.
Accompagner les élèves
Le terme accompagnement est
utilisé pour désigner des situations d’apprentissage dans la classe. Françoise
Clerc (1),
professeur en sciences de l’éducation se réfère au cadre théorique construit par
Vigotsky puis Bruner pour inscrire l’accompagnement au cœur de la situation
d’apprentissage comme une interaction sociale de tutelle s’inscrivant dans une
dynamique propre et faisant en sorte que l’apprentissage ne s’opère pas dans la
solitude, dans l’éloignement des autres. L’enseignant devient alors celui qui
aide l’élève à construire ses apprentissages dans des situations collectives et
un environnement pédagogique structurant.
1. Françoise Clerc « Pour les apprentissages des élèves » in Accompagner une idée neuve en éducation. Cahiers pédagogiques N° 393. Avril 2001.
Accompagner des enseignants en formation
initiale
L’accompagnement en formation initiale des enseignants
-stagiaires peut prendre plusieurs formes :
Accompagner des enseignants en formation continue
Cet
accompagnement est à l’initiative de formateurs, de conseillers pédagogiques,
d’intervenants divers.
Suivant les politiques académiques et rectorales,
l’accompagnement se décline sous des formes variées :
Ces accompagnements se mettent souvent en place suite à une commande institutionnelle. Nous sommes plus souvent dans un processus de suivi et de régulation que dans un processus d’ accompagnement au sens de la relation d’aide.
Accompagner des équipes de REP
Il est important de se
faire accompagner par des « personnes-ressources » extérieures à la
quotidienneté de ce qui se construit dans l’éducation prioritaire. Il semble
souhaitable que chaque niveau de l’éducation prioritaire puisse bénéficier ainsi
de l’aide d’un “ expert ” pour prendre de la distance. Une cellule
d’accompagnement s’organise plus autour d’une relation d’aide que d’un jugement
institutionnel.
Surgit alors toute la problématique de l’accompagnement de
cette démarche locale. D’où la nécessité de la présence active d’une personne
qui aide à décentrer le regard sur ses pratiques et de l’existence de formations
« éducation prioritaire», qui privilégient l’analyse et la mutualisation de
pratiques plutôt que l’information sur les dispositifs ou la
prescription.
Voir XYZep no8/9
3. Les CAREP et l’accompagnement des équipes de REP (voir aussi l’entrée spécifique)
Les CAREP : une mission précisée dans la dernière circulaire du
11/09/03
Là où ils existent, les centres académiques de ressources
pour l’éducation prioritaire (CAREP) ont fait la preuve de leur efficacité en
assurant notamment le lien entre les différents réseaux d’une académie. Il
importe que chacune d’entre elles en soit dotée et que l’action de ces centres
soit renforcée.
Leur programme de travail sera défini par le groupe de
pilotage académique et portera principalement sur la capitalisation et la
mutualisation des expériences repérées sur le terrain, l’information et la mise
à disposition de documentation, d’études et de recherches voire la production
d’outils de régulation, d’évaluation, de formation. Ils pourront recourir aux
ressources disponibles auprès du CNDP et des CRDP, (site http://www.cndp.fr/zeprep/dossiers/ notamment) et prendre
appui sur les activités du centre Alain Savary et les travaux de l’observatoire
international sur les politiques éducatives et scolaires de discrimination
positive.
Les missions du CAREP de l’Académie de Caen
Le CAREP a
pour mission d'accompagner les contrats de réussite des
REP.Depuis sa
création en 2000, conformément aux directions du pilotage académique, l’accent a
été mis d'une part sur les domaines suivants : le lien familles - écoles, la
maîtrise des langages, la scolarisation précoce, l’éducation à la citoyenneté,
d'autre part sur l’aide à l’évaluation des contrats de réussite.
Les missions du CAREP sont définies comme suit par l’arrêté rectoral d’Octobre 1999 :
Le Centre Académique de Ressources pour l'Education Prioritaire a pour mission :
Notre action s’organise autour des trois verbes : informer, accompagner et former.
Le travail du CAREP ne peut se faire que dans une logique de travail en équipe, de collaboration avec l’équipe de pilotage : coordonnateur, chefs d’établissement, inspecteur de l’Education nationale, conseillers pédagogiques, etc.)
Témoignage de Josette Marie coordonnatrice du REP Vimoutiers Ponchardon :
Les établissements scolaires de Vimoutiers et Pontchardon ont été classés
en réseau d’éducation prioritaire en janvier 1999. Les membres de l’équipe
éducative, encouragés par l’Inspecteur d’académie de l’Orne, Gérard Salin, ont
écrit un pré-projet puis le projet de réussite. Aucun n’avait l’expérience des
ZEP, aussi les coordonnateurs de la Grâce de Dieu, de Colombville et de Lisieux
ont-ils été consultés.
Il n’existait pas de Centre de ressources pour
l’éducation prioritaire…sauf au centre Alain Savary, bien éloigné de
Vimoutiers.
Nommée coordonnatrice du réseau, faute de mieux car il n’y avait
pas d’autres candidats, j’ai eu la chance de pouvoir rencontrer les autres
coordonnateurs et l’équipe du CAREP nouvellement installé, afin d’appréhender au
mieux ma mission.
Tous les stages sur des sujets concernant les priorités de
l’éducation prioritaire ont enrichi mon expérience, la réflexion commune a
beaucoup contribué à m’aider à mener à bien, avec tous mes collègues, le projet
de réussite.
Les formateurs du CAREP sont toujours disponibles pour fournir
des bibliographies sur un sujet donné et pour aider à préparer les nouveaux
projets. Ils suivent les réunions institutionnelles et confortent ainsi
l’importance de ces rencontres.
Le stage « nouveaux entrants », qu’ils
animent, est indispensable à la cohésion des équipes pédagogiques (les nouveaux
représentent, pour le collège, de 40 à 50 % des enseignants).